我的教學筆記

　　關於資優編班，96學年度又有新制，所有高中不得於開學初即設立資優班，必須經過半年觀察期，這讓我想到了之前公視拍攝有關能力編班的「魔鏡」，裡頭提到學校是否有照教育部指示，不以能力做為編班的依據，而教育現場到底落實了多少？確實，什麼樣對孩子才是最好的教育，能力分不分，資優不資優，到底是為了照顧孩子，還是教學方便？我們顧慮高分群的同時，是否投注相同或更多心力在學習成就較低的孩子身上呢？

　　「不能因全世界而犧牲一個小孩！」輔導組長如是跟我說道。

　　最近在學校，有位憂心忡忡的國一導師常來輔導室，希望我們能幫忙她班上的三位學生做智力測驗，原因是經過一學期的觀察，許多的任課老師都認為這三個學生跟不上進度，而且在溝通上好像都聽不懂老師在說什麼，於是懷疑這些學生可能有智力或學習上的障礙，熱心的自己很努力地幫她傳達這訊息給我們處室的輔導組長，組長只是記下了學生名字，並說他會處理，就這樣沒消沒息又過了一個月。擔心的導師又再度地詢問，資淺的自己也不好插手催促組長的進度，只好婉轉地提醒了一下，沒想到，組長說：「我是故意能裝不記得就不記得」

　　「為什麼我們要鑑定這些小孩子呢？如果我們學校在鑑定過後並沒有資源可以幫助他們，那鑑定的原因是為了什麼？是為了減輕老師帶不起來的無力感？還是給了小孩子標籤，大家就可以在看待他們的時候，有種不用太期待他們表現的心態？我們不能因全世界而犧牲任何一個人。」這是組長最後給我的結論。

　　每個人生來均有所不同與長短，但在科學主義的影響下，量化的標準，習慣了以分數來區分人類的優劣等，，「品質統一」最好管，所以有了備受爭議的「能力分班」，而現在，原來連智力評鑑在泛用的狀況下，其實都是對某些人和某些家長造成傷害。確實，同樣都是生命，我們又何來的機制，將人貼上標籤呢？那位國一導師的動機或許是良善，或許是為了減輕帶不起的自責，真正的意圖是無法得知的，但在可預見的合理結果中，我們明白家長會對小孩子的狀況有評鑑後的瞭解、這小孩也許將被定上一個「病名」、班上同學也許會知道他的「不同」、老師們對他的週考成績不再要求及格（降低教導的標準）、目前學校沒有特教資源的課程協助，也許導師預期的結果會發生：知道學生是不是學習障礙，但其他會衍生出的結果，也是我們想得到的，那麼，在兩害相權之下，瞭解這個小孩學習成就為何老是處在邊緣狀態會較能幫助現在這小孩在學校的適應狀況嗎？所謂的診斷，是對這小孩好？還是對全班的學業競爭力及導師的管教態度上較有幫助性？如果我們已看到做了診斷後的惡果多於善果，我們還要去做這件事情嗎？我們還要因為全班的學業成績，因為能在排除「例外」後按照正常進度教學，而犧牲一個小孩的正常受教權？

　　「為了全世界的利益，我們可以犧牲一個人的生命嗎？」或「為了全班的正常教學進度而得要定義出拖累進度的小孩有什麼病嗎？」，我們能不能在尋求最便捷的方法之前，先想想我們能多為一個生命做些什麼？如果一個小孩只是學習速度較為緩慢，或是需要老師多投注關心，那這小孩真的是生病嗎？生不生病似乎變得不是這麼重要，因為這裡所謂的「生病」，不也是人類量化出來的？

　　孩子需要的是什麼？孩子被診斷IQ70或是閱讀障礙會阻斷這生命的多元性嗎？生命有其發展潛力，只是我們大人願不願意給予他最適合其生長發展的環境。

　　「診斷」是為了大人？還是為了小孩？我們會給予更多協助？還是會停止提供刺激？人性很軟弱，知易行難，我們都很清楚，在願意給與不給之間，什麼樣子的給是好的？什麼樣的不給是良善的？我們必須更要思慮周到，以免造成一個生命的缺憾。

　　「我們都沒有權利奪去一個生命該有的美好！」希望所有的教育者，都能以此心對待每個學生，尊重每個人的多元能力，而不是流於學業成績的迷思中。

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前陣子在研究所上課，其中一門課的一個主題是「特殊兒童的鑑定安置與輔導」，碰巧是我負責報告的章節，因此對國內這部分的法令小有涉獵，而我的論文中剛好也有類似「尊重個人學習速度」這類的概念，今天不小心瀏覽此文章，真是心有戚戚焉。
尤其是「學障」這一塊，我還是比較接受「difference」而非「disability」的看法。然後是不是一定要孩子有學業上的成就，才是成就？這又是另一個話題。

診斷到底是為了大人，還是孩子？

診斷是「特殊生」，我們教育單位會提供一定的協助，相對的，他才能享有社會給予的支持與福利。
但是診斷是「特殊生」，大眾是不是會視其之「不然」為理所當然？
對於這些孩子，到底是要想辦法努力，還是乾脆放棄努力，操之在家長、操之在教育他的老師身上。

我們到底是沒辦法，還是還沒找到辦法？

值得從事教育工作的夥伴深思。